ESQUEMA DE LA COMUNICACIÓN

Texto de Daniel Prieto Castillo.

Quien no puede traducir su
pensamiento a formas
coloquiales aceptables
no sabe pensar.

INTRODUCCIÓN
“La retórica –afirma Platón en su diálogo Gorgias-, es una de estas artes que realizan por la palabra la totalidad de su obra”.
Utilizaremos esa afirmación como hilo conductor de toda nuestra exposición. En efecto, nos mueve la preocupación de saber si hay un uso de la palabra que no termine en esta misma, que no se convierta en obra en sí.
Los objetivos perseguidos por Platón eran en todo momento educativos y políticos. Se trataba de sacar a la palabra del ámbito en que ella se constituye en fin en sí misma, par situarla en el contexto real de la polis,de los problemas que vivían los integrantes de esa sociedad en proceso de disolución, proceso en el cual la retórica tenía como “arte de persuadir”, un papel nada despreciable. “El orador –se afirma en el Gorgias-, sólo es competente para producir una creencia”; y se añade: “estamos ante un procedimiento persuasivo... que permite dar a los que no saben la impresión de que tienen más saber que aquellos que saben”.
En más de una ocasión hemos insistido en que existe una moderna retórica, canalizada
fundamentalmente a través de los medios de difusión colectiva. En éstos están presentes todos los recursos de la vieja retórica, pero magnificados por las posibilidades de la tecnología. Tales recursos aparecen también con una fuerza y una constancia enormes en nuestros sistemas de enseñanza.
A lo anterior agregamos, para desarrollar los puntos siguientes, que el ejercicio retórico supone la contraparte de seres dispuestos a aceptarlo. En el Gorgias se habla de ese arte como de una actividad de lisonja, de adulación, que permite a los oradores conquistar un gran poder en la ciudad. Además, nos interesa hacer hincapié en quienes resultan objeto de esa adulación, quienes aceptan el juego y terminan por tener la impresión ”...de que tienen más saber que aquellos que saben”.
En el campo de la enseñanza la actividad retórica se produce, a nuestro entender, en dos vertientes: la verborrea y el verbalismo,
el tecnicismo y el teoricismo
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LA VERBORREA
La verborrea consiste en la sobreabundancia de palabras, en el uso de recursos meramente sonoros, de frases hechas, de expresiones altisonantes. Son verborrágicos aquellos docentes que terminan por convertir su relación con los otros (porque en el campo de la educación se trata de una relación con los otros) en una suerte de exhibicionismo verbal, a menudo deslumbrante, que en definitiva lo deja a uno fascinado; y todo el mundo sabe que por la fascinación se termina por entregar la propia voluntad, la propia capacidad de raciocinio.
Fascinados estaban los auditorios germanos ante Goebbels, en la Alemania hitleriana, por dar un ejemplo acaecido en nuestro siglo.
La verborrea en educación no se aparta en nada de lo que ejercían los antiguos retóricos: la capacidad de impactar, de deslumbrar por la palabra. El tema tratado por ellos pasa aquí a un segundo término. No importa qué se dice, sino cómo se dice. Las palabras, como indagación, como explicación, ceden paso a las expresiones plenas de artificio. Un auditorio escolar fascinado está haciendo exactamente lo contrario de lo que supone la esencia del proceso educativo, el cual, adelantémoslo, consiste en la plena participación de individuos y grupos. En la relación verborrágica hay un protagonista, el orador; los otro son receptores, en el estricto sentido del término: puntos terminales de un proceso.
EL VERBALISMO
Similar a esta forma de relacionarse, pero con muchos matices, el verbalismo constituye el uso de la palabra como sustituto de las experiencias. La principal diferencia estriba en que el verbalismo puede ser tedioso, totalmente aburrido dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando nos referimos a la sustitución de experiencias queremos decir que el proceso todo se resuelve en palabras, sean éstas a base de sonidos o por escrito. Es algo innegable que más de una de nuestras universidades está estructurada a partir de ese sistema, por lo menos en el área de las ciencias sociales. La obra toda, el proceso completo de enseñanza-aprendizaje, se resuelve en palabras: “digo esto y me respondes aquello; digo aquello, me escribes esto”. En su extremo más negativo, el verbalismo suple toda actividad, incluso la de investigación. Las sesiones de trabajo se cumplen sólo en el aula. El espacio social se reduce a lo que dicen unos y a lo que responden otros.
La falta de confrontación de lo oído y dicho con otras versiones y con la realidad misma, puede llevar, y a menudo lleva, a convertir esas versiones orales en algo superior a lo que aluden, que llegan a estereotiparse en la boca del docente, que repite lo mismo durante años y que se estereotipan en la mente del alumno.
Los estereotipos, plasmados en expresiones verbales, ocupan un inmenso espacio en el ámbito de la educación. Se trata de definiciones parciales y emotivas de algo, que terminan por onvertirse en superiores a
ese algo, e incluso llegan a orientar la conducta de quienes aceptan tales estereotipos. El ejemplo de Goebbels puede venir otra vez al caso. Pero no sólo ese. De la falta de confrontación derivan estereotipos de amplio peso social, como por ejemplo los relativos a muchos personajes históricos de nuestra América Latina.
Si el estereotipo hace positivo a un personaje, todo lo que puede contradecir tal punto de vista
desaparece en las versiones que circulan a través de los libros de texto. Más aún, se producirá lo que denominamos la contaminación por el estereotipo; entonces todo lo relacionado con el héroe pasará a ser bueno: sus amigos, su familia, sus aliados; y todo lo que se le haya opuesto llevará el estigma de lo reprobable.
En el verbalismo suele producirse la ilusión de la participación. Un torrente de palabras puede
desbordarse por el aula. Pero la cantidad de ésas no cambia las cosas. Se trata de una seudo participación, carente en general de valor.
Verborrea y verbalismo implican una sustitución de las experiencias por la palabra. En el extremo de estereotipo, tal sustitución se convierte en distorsión o en parcialización del objeto de la palabra, y, en ese caso, del objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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EL TECNICISMO
Mencionamos al tecnicismo como primer elemento de la segunda vertiente. Este consiste en la palabra casi inaccesible, vacía de contenido para la muchedumbre de los mortales hombres, diríamos con Homero, que está fuera del código.
El tecnicismo da origen a una verborrea para élites. A todos nos ha tocado asistir a sesiones en que la religión es el lenguaje, y los devotos sólo pueden serlo a través de las palabras elegidos. Los no devotos, los que no participan en esos crípticos lenguajes, pasan a la categoría de imbéciles.
Con cuánto desprecio lo miran a uno cuando en lugar de decir “las objetivaciones verbo-icónicas
utilizadas para promover el circuito de las mercancías” dice simplemente: “la publicidad”.
No estamos atacando de ninguna manera el uso de la palabra correcta. Estamos señalando los
excesos de una terminología que acaba por ocultan el tema para el cual se la usa.
Los tecnicistas se pavonean por las universidades sumiendo en la humillación a quienes no
comprenden sus jergas; se pavoneaban, a decir verdad, porque actualmente hay una justa reacción contra ellos. Durante años, toda la década pasada por lo menos, los tecnicistas apabullaron a comunicólogos, diseñadores, arquitectos, geógrafos, literatos e ingenieros. Llevaron a éstos a pensar que no sabían nada, que su arte de analizar una vertiente de la realidad era cualquier cosa. Pero los tiempos van cambiando y vivimos hoy una reacción que posiblemente nos lleva al extremo contrario. Lo ideal sería el justo equilibrio, aunque todo el mundo sabe que eso es tan difícil de lograr como un pentágono de seis lados.
EL TEORICISMO
En la misma línea del tecnicismo, el teoricismo consiste en la palabra descontextuada, en el asalto a la realidad por un verbo que ni siquiera la roza. En actividad retórica, al cabo, porque todo lo resuelve en la palabra. Para los teorizantes es preciso reunir todo lo dicho sobre algo para poder actual; y no sólo eso sino también para poder pensar.
El circuito comienza en un libro que remite a otro, éste a otro, y así sucesivamente; como un cuento que no se acaba nunca, tal como el del inmenso granero al que entró una langosta para sacar un grano, y luego entró otra langosta para sacar otro grano, etc.
El teoricismo constituye un recurso maravillosos para no hacer nada, opción que uno puede tomar
cuando llega a viejo. Pero si ello se lleva al plano del proceso de enseñanza-aprendizaje, los resultados suelen ser terribles, debido a que se corre el riesgo de incitar a gente joven para que actúe como si estuviera más que vieja.
El teoricismo es también un recurso estupendo para no tener que vérselas con la realidad. Se puede ser hasta radical en la teoría y con ello no molestar absolutamente a nadie.
El teorizante es un soñador que sueña palabras. A fuerza de dormir al margen de la realidad, termina por considerar como sueño de la vida. Se vuelve tan radical, que acaba por combatir todo proyecto destinado a transitar el duro camino situado al otro lado de los sueños.
Como el dengue, el teoricismo es contagioso. Corre de mente en mente con la ventaja de que el cuerpo no sufre. Es trabajo retórico, también, con la palabra como única obra.
Verborrea y verbalismo, tecnicismo y teoricismo, causan estragos en la educación. En todos los casos, las palabras se convierten en algo opaco, viscoso, que termina por envolver y confundir a quienes las profieren y escuchan.
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Decíamos que el ejercicio retórico supone un interlocutor válido, a alguien preparado para caer en el ámbito de la creencia. Cualquiera de los caminos mencionados terminan por hacer creer a los que no saben que saben más de los que saben.
Toda expresión es una toma de posición ante la realidad, y uno se expresa para indicar algo, para explicarlo, o bien para distorsionarlo o parcializarlo. Lo que veníamos criticando cae, a nuestro entender, en estas dos últimas posibilidades. Las palabras se alzan como realidades en sí, total o parcialmente descontextuadas.
CONTRA LA VERBORREA
En el proceso de verborrágico la experiencia de un individuo, en nuestro caso el docente, sirve como modelo para veinte, treinta o cien personas. El resto guarda lo propio y pasa a formar parte de esa atmósfera de términos hábilmente engarzados. Muchos anulas lo suyo para compartir sólo lo que uno ofrece, y para compartir, en realidad, sólo una brillante espuma, porque las cosas serían distintas si al menos el verborrágico tuviera algo importante que ofrecer. Esta reducción de la participación prácticamente a cero, es una constante en relaciones de este tipo. Hay una sola voz, como la flauta sutil de los encantadores de serpientes.
Para romper con la verborrea es preciso recuperar el pleno sentido de la palabra y la Participación, lo cual supone abandonar el influjo del encantador, tarea nada fácil, por cierto, porque quien ejerce la fascinación lo hace por algo. En una relación de tal naturaleza es posible dejar que las cosas fluyan sin comprometer par nada el esfuerzo personal. Si tengo la suerte de encontrarme con tan maravilloso retórico, me toca permitirle que haga su juego, me toca repetir sus palabras y todo irá bien. De retórico en retórico, uno puede hasta conseguir un título.
Queremos decir con esto que el juego es posible porque todos se aprovechan de él. El orador exhibe su plumaje multicolor, se regodea escuchándose a sí mismo, construye y destruye mundos a su antojo; se detiene ante alguna mirada, hace gestos teatrales. El auditorio acepta la pasividad como una manera de ser, como un medio para lograr algún fin.
Clara complicidad es esta relación, o sea una clara manera de lograr algo sin esfuerzo, ya que consiste en dejar que otro nos haga creer que pensamos, en repetir esquemas vacíos, lugares comunes, suficientes como para alimentar aún más la vida cotidiana o, insistimos, válidos hasta para conseguir un título.
La participación, el abandono de las frases hechas, de la retórica dominante, es una tarea difícil. La pasividad, como forma de ser, resulta más que común dentro de las relaciones sociales vigentes. Esto ocurre, lo reiteramos, aun cuando se produzca la ilusión del diálogo, del intercambio de palabras.
La ruptura, pues, va por el lado de la relación entre las palabras y las situaciones; entre las palabras y las cosas. Y si, ello se logra mediante la participación en grupos, mucho mejor.
CONTRA EL TECNICISMO
Es bien sabido que el pensamiento occidental se alza en la historia como una alternativa al
pensamiento cotidiano. Desde Parménides en adelante, la distinción entre el nous (el pensar, en sentido estricto) y la doxa (la opinión) pasa hasta nuestros días.
Sin embargo, la ruptura con lo cotidiano un supuso entonces la ruptura con toda forma de lenguaje cotidiano, ni tiene por qué suponerla, a nuestro entender, porque de lo que se trata es de pensar perfeccionando las formas cotidianas de hacerlo, profundizando en la línea del sentido común, de las maneras vigentes de enfrentar la realidad y porque si pensamiento y vida cotidiana tienden a excluirse, se corre el riesgo de formar élites de especialistas que, o se apartan fuertemente de la gente, o bien, cuando se dignan dirigirse a ella lo hacen con una suerte de condescendencia que invoca la limosna.
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Quien no puede traducir su pensamiento a formas coloquiales aceptables, no sabe pensar, La
capacidad de comunicarse con los demás no es sinónimo de degradación intelectual, como nos lo han hecho creer algunos intelectuales franceses y muchos otros latinoamericanos.
Hegel, que era bastante mal pensado, afirmó: “cuando faltan las palabras, falta el pensamiento”.
Nosotros interpretamos esto en sentido amplio. Cuando no hay palabras para exponer algo en un lenguaje accesible, falta el pensamiento.
No estamos, lo hemos dicho, en contra de expresiones correctas, de términos específicos para una
determinada realidad o idea. Rechazamos la separación del proceso de enseñanza-aprendizaje de aquello que le da sentido: la sociedad, el ambiente que circunda a cada quien.
En general, consideramos que detrás de todo tecnicismo se alza una incapacidad para pensar temas en profundidad, para comprometerse con experiencias sociales concretas.
CONTRA EL TEORICISMO
Habíamos señalado que el teoricismo es un magnífico recurso para no hacer nada. Mediante él es
posible no investigar, no participar, no meterse en la realidad y hasta no pensar.
Contra el teoricismo, el camino es la palabra comprometida con experiencias sociales concretas, las propias y las ajenas. Para esto no basta sólo con el decir, sino que hay que vivir, involucrarse en investigaciones y situaciones.
Las formas de uso del lenguaje que hemos presentado y criticado no son más que una parte del
problema. Continuamente hemos aludido al contexto, al problema de las definiciones, del pensamiento, de las relaciones sociales vigentes, de la distorsión y la parcialización, de los estereotipos, y a lo que apuntan las expresiones, esto es, a la referencialidad y a las experiencias.
Todo ello nos abre paso a cuestiones que abordaremos en la segunda parte de nuestro trabajo.
APROPIACIÓN DEL CONTEXTO
El ejercicio retórico es posible a partir de una mala apropiación del contexto por parte de quienes caen bajo su influjo.
Esa mala apropiación supone la incapacidad de captar las relaciones esenciales de la situación en que se vive. Retomamos para esto a Platón. No es lo mismo vivir en el dominio de la creencia que en el del conocimiento, en el saber de algo. Cuando uno de los interlocutores de Sócrates, en el diálogo mencionado,
hace el elogio de la retórica, éste replica: “ Se te pregunta qué arte es éste y tú respondes cantando su gloria” .
Sócrates pone a la retórica en un cuestionamiento esencial”... porque puedo reconocer que la medicina se ocupa de la enfermedad y la gimnasia del cuerpo”.
Desde el comienzo del diálogo la pregunta es crucial: ¿Cuál es el objeto de ese arte? Sócrates lo pone en contexto y en contexto salta hecho pedazos. Pero, ¡cuidado! No en cualquier contexto. Hay una mala contextuación, que es aquélla que consiste en nadar en la superficie de las relaciones sociales, en la periferia de los temas abordados.
Precisamente cuando desde allí se pasa a un contexto esencial el pulcro andamiaje de la retórica
comienza a crujir por los cuatro costados.
¿Qué entendemos aquí por esencial?
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En primer lugar, la capacidad de situar el tema dentro de lo que de él se ha investigado y se conoce. Una expresión muy común en nuestros países es que “sobre esto no hay nada escrito”, o bien que “esta línea temática no ha sido investigada”, cuando en realidad hay bibliotecas enteras sobre el asunto y uno termina por inventar inevitablemente el hilo negro.
En segundo lugar, la relación del tema con la situación social en que se está inserto, a partir de las determinaciones esenciales de esa situación (lo cual nos lleva a cuestiones económicas, políticas e ideológicas).
En tercer lugar, la experiencia sobre el alcance del tema, la confrontación, la inserción en lo que realmente está ocurriendo más allá o junto con las palabras.
En cuarto lugar, las consecuencias del tema, su proyección, su devenir a partir de lo que ahora sucede.
Cuatro puntos ligados por un concepto que mencionamos anteriormente; la referencialidad. Los
mensajes retóricos son de baja referencialidad, aun si pretenden estar mostrando las relaciones esenciales.
Cuando las cosas se reducen a impacto, a palabrerío o artificio verbal, la referencialidad es necesariamente baja. El tema pasa a segundo plano y cobra vigor el mensaje mismo, que en definitiva termina para hacerse más fuerte que aquél.
Los usos y abusos del lenguaje son posibles por una generalizada incapacidad de contextuar, y, a la vez, tal actividad retórica apunta a cristalizar esa incapacidad, con lo que el círculo se cierra y tiende al vicio.
El uso inquisitivo, revelador, de las palabras, resulta imposible si no se tiene la capacidad de pasar de las nociones a los conceptos. El pensamiento se ejercita a través de las definiciones y en la retórica nos quedamos siempre en la superficie de los términos.
La apropiación de las definiciones, entendidas éstas como la explicación de un término, como el
despliegue del alcance de una palabra en un determinado contexto, es un paso necesario para abrir una alternativa contra el empleo de la retórica.
Si no se conoce el significado elemental de las palabras, mucho menos se puede ampliar la definición en términos de contexto. Quien define mal, diríamos parafraseando a Hegel, piensa mal.
El proceso de referencialidad implica una profundización en las definiciones, cosa que aparece con una inmensa claridad en los Diálogos de Platón.
En el tecnicismo y en el teoricismo existen muchas definiciones. Pero para nosotros resulta capital reiterar la necesaria contextuación de la definición. De lo contrario se cae en malabarismos verbales que tan bien conocen nuestros modernos retóricos.
Cuando fallan las definiciones elementales es porque se ha producido una mala apropiación del
lenguaje mismo: “Cuando faltan las palabras falta el pensamiento”. Pero el pensamiento también falta cuando se es incapaz de elaborar un discurso con un mínimo de coherencia, cuando las estructuras sintácticas, las mínimas reglas de coordinación y de relación se desconocen.
La mala apropiación del lenguaje obedece a múltiples causas: el contexto inmediato, la escuela, la falta de oportunidades de educación, la falta de ejercitación en la expresión. Nos interesa este último punto, ya que nos hemos ocupado antes de los primeros.
La experiencia, a través de la palabra, suele ser mínima para amplios sectores de la población. Los medios de difusión por un lado y la retórica escolar por el otro, se encargan de cerrar la posibilidad de aplicar el lenguaje verbal en toda su riqueza. Las estructuras elementales del lenguaje sufren una permanente degradación, sobre todo por la incapacidad de expresar coherentemente términos y enunciados.
No estamos criticando la ruptura del lenguaje a través del empleo coloquial; estamos aludiendo a una degradación que refleja una incapacidad de pensar las cosas, de pensar la propia situación social.
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Revalorar el lenguaje en sus estructuras elementales es una labor imprescindible en todo proceso
educativo. ¿Cómo comunicarse? ¿Cómo integrarse a relaciones más amplias en las que la discusión y la crítica requieren de una cierta claridad conceptual?
La expresión, la recuperación de la palabra, son esenciales en el método Freire. Pero desde los
sectores populares más desprotegidos hasta quienes tienen acceso a los estudios universitarios en nuestros países, la recuperación de las estructuras elementales del lenguaje forman parte de ese despliegue de la propia personalidad inserta en un determinado contexto. No se trata de recuperar la propia voz par balbucear. Se trata de poder utilizarla con la suficiente coherencia como para poder hablar de uno mismo y de la propia situación social.
LOS USOS DEL LENGUAJE
Cuando alguien dice algo, hay que preguntarse por qué lo dice. Puedo expresar algo para ocultar otra cosa,

o bien para distorsionar,
o bien para parcializar,
o bien para confundir,
o bien para sumir algo en la ambigüedad, forma específica de la confusión,
o bien para ordenar,
o bien para indicar,
o bien par explicar, demostrar, descubrir;
o bien para enriquecer el lenguaje.
Entre los usos del lenguaje podemos, pues, mencionar:

El ocultamiento,
la distorsión, la parcialización,
la confusión
la ambigüedad,
la orden,
la indicación.
la explicación,
la demostración,
el descubrimiento,
el enriquecimiento del propio lenguaje.
Por lo menos los cuatro primeros tienen estrecha relación, lo sepa o no quien los asume en su expresión.
La orden, con todos sus matices (exhortación, instrucciones para realizar una acción), forma parte de nuestros esquemas educativos y en muchas ocasiones pasa a convertirse en lo fundamental. Cuando todo se reduce a consignas de acción y de interpretación, caemos en lo contrario de la educación, entendida ésta como participación consciente, como intercambio de experiencias, como enriquecimiento perceptual. Algunas vertientes de la tecnología educativa se orientan en esa dirección: todo sometido a indicaciones que en el fondo son órdenes.
Para nosotros, el uso del lenguaje en educación debe jugarse en las cinco últimas vertientes, esto es, indicación, explicación, demostración, descubrimiento y enriquecimiento del propio lenguaje. Pero todo esto no se improvisa ni surge como por arte de magia. Cuando exigimos una capacidad de los educandos para moverse dentro de esas posibilidades, exigimos simultáneamente una capacitación en quienes actúan como docentes para llevar adelante tal tarea. Mal puede orientar la educación hacia formas alternativas como las que proponemos quien por su formación y sus hábitos profesionales y cotidianos está hundido exactamente en lo que venimos criticando.
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La docencia, problema esencial de relación con los otros, es una actividad nada sencilla que a menudo se improvisa.
Recapitulemos:
hemos hecho la crítica de la verborrea, el verbalismo, el tecnicismo y el teoricismo;
hemos ofrecido algunas alternativas a estos vicios; hemos puesto énfasis en la apropiación del contexto y de las definiciones; hemos insistido en la necesidad de recuperar y aprovechar las estructuras elementales del lenguaje; hemos señalado distintos usos del lenguaje y hemos apuntado cuáles son a nuestro entender aquellos que corresponden al proceso de enseñanza-aprendizaje; hemos hecho hincapié, por último, en la necesidad de capacitación de quienes laboran como docentes.
Nos queda ahora precisar algunas propuestas finales.
LAS PROPUESTAS
Nuestro tema “Educando a través de la palabra” nos lleva a formular las siguientes propuestas:
1. Debe desarrollarse sistemática y permanentemente la capacidad de expresión verbal;
2. Hay que trabajar sobre las palabras mediante el método de las definiciones, combinando con una
experiencia de confrontación referencia;
3. Deben analizarse los mensajes para evaluar tanto lo dicho como lo no dicho dentro de un proceso de
enseñanza-aprendizaje;
4. Es preciso contextuar permanentemente la palabra;
5. Debe capacitarse a los docentes en las actividades correspondientes a la enseñanza;
6. Deben abandonarse o restringirse al máximo los instructivos, las consignas de interpretación, el
direccionismo, propios todos de algunas vertientes de la tecnología educativa.
Aclararemos que ninguna de esas propuestas se podrá alcanzar si no se involucran en ellas docentes y alumnos, par lo cual no hacen falta desmesurados proyectos ni excesivas disquisiciones teóricas. Basta echarlas a andar, adaptándolas a la situación en que se está inserto.
En la enseñanza universitaria no es lícito continuar el juego de las creencias que terminan por persuadir a alguien que sabe más que los que saben, que actúa más que los que actúan, que piensa más que los que piensan.